La Historia Oculta de la Calidad Educativa. (Parte II) Condicionamientos estructurales del derecho y del financiamiento educativo.

 

 

 

 

Por: Rodulfo H. Pérez H. 

 

 

 

 

La transformación contemporánea de la educación solo puede comprenderse en el marco de las mutaciones estructurales del capitalismo en la segunda mitad del siglo XX, particularmente a partir de la crisis del modelo de acumulación de la posguerra y la progresiva hegemonía del capital financiero sobre las economías occidentales. En anteriores desarrollos se ha señalado cómo, durante la década de los setenta, se produjo una transición histórica en la cual la desregulación económica, impulsada bajo los dogmas del neoliberalismo, permitió la financierización de dichas economías, configurando un nuevo patrón de acumulación que reconfiguró no solo la esfera productiva, sino también el sentido mismo de las políticas sociales. Este proceso fue el resultado de una operación política e ideológica de gran escala, articulada por el capital financiero en favor de la hegemonía occidental y particularmente de los Estados Unidos. Esta fue un iniciativa desarrollada en un contexto de progresiva crisis de legitimidad y de reordenamiento geopolítico global que afectó de manera directa la forma en que las sociedades conciben derechos fundamentales como la educación y dentro de esta perspectiva el surgimiento de la preocupación por la calidad de la educación.

El mundo occidental venía de un período caracterizado por la hegemonía estadounidense consolidada tras la Segunda Guerra Mundial, en el marco de una estructura bipolar que lo enfrentaba a la Unión Soviética y a un amplio conjunto de movimientos populares, obreros y de liberación nacional en Europa, Asia, África y América Latina. En ese escenario, la presión ejercida por dichos movimientos obligó a las élites económicas a aceptar la ampliación de derechos sociales y la implementación de políticas de regulación económica inspiradas en el keynesianismo, generando un ciclo de crecimiento sostenido, expansión del consumo y fortalecimiento de los sistemas públicos de bienestar. La educación, en ese contexto, fue concebida como un derecho humano fundamental y como un instrumento central para la integración social, la movilidad y la reducción de las desigualdades estructurales. Su expansión respondía a una lógica de universalización progresiva del acceso y de construcción de ciudadanía, donde el Estado asumía la responsabilidad de garantizar condiciones materiales para su ejercicio efectivo, consolidando una tradición histórica de ampliación del sistema educativo como parte constitutiva del Estado social.

Sin embargo, este equilibrio comenzó a resquebrajarse a finales de los años sesenta y principios de los setenta, cuando emergieron señales claras de agotamiento del modelo de acumulación vigente. La relativa independencia del capital financiero respecto del capital industrial y manufacturero, el quiebre del patrón oro, el ingreso masivo de recursos financieros a la banca occidental tras la guerra del Yom Kippur y la creciente dependencia de la economía estadounidense de la industria militar y de la guerra como mecanismo de sostenimiento, configuraron un escenario que exigía nuevas formas de valorización del capital. En este contexto, la desregulación económica y la privatización de amplios sectores del aparato productivo se convirtieron en condiciones necesarias para la reproducción del sistema, dando lugar a un proceso de desplazamiento de la producción material hacia regiones con mejores condiciones para la acumulación, particularmente en Asia y de manera destacada en China, cuya estrategia combinó industrialización, control estatal y apertura selectiva sin asumir plenamente la lógica neoliberal.

El resultado de este proceso fue una progresiva desindustrialización de las economías occidentales, acompañada de una creciente dependencia de la especulación financiera, del dólar como instrumento de dominación global y de la industria militar como motor económico. Esta reconfiguración tuvo consecuencias profundas en el plano político y cultural, generando un proceso de declive que no puede ser interpretado como una crisis cíclica, sino como una crisis estructural del modelo civilizatorio occidental. La expansión de conflictos bélicos en las últimas décadas expresa tanto la persistencia de la lógica imperial,  como la incapacidad de dicho modelo para sostener su hegemonía por medios distintos a la coerción, el chantaje y en definitiva la guerra, profundizando la dinámica de violencia estructural que acompaña y caracteriza el desarrollo del capital financiero. Este proceso ha derivado en una progresiva deslegitimación del discurso occidental, cuyo andamiaje ideológico ha perdido capacidad de articulación y de convocatoria incluso entre sus propias élites, generando un vacío que ha debido ser compensado mediante nuevas formas de producción de sentido donde se combinan tanto el acientificismo, la especulación, el dogmatismo religioso y la profundización de las ideas excluyentes y supremacistas.

En este contexto de crisis de legitimidad emerge la necesidad de reconstruir los fundamentos discursivos que sostienen la hegemonía de occidente, y es precisamente en este punto donde adquiere relevancia el papel de organismos eminentemente económicos y dedicados a mantener el orden mundial a favor del capital financiero y de occidente; como es el caso de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y el Banco Mundial para imponer perspectivas y lógicas descentradas de las ciencias de la salud y la pedagogía para apartar los objetivos de ambos ámbitos y otros del área social,  y así asegurar un discurso que legitime restar el ejercicio de los derechos y los fondos financieros para la salud y la educación. 

La figura de Robert McNamara resulta particularmente ilustrativa de esta transición histórica. Su paso de la Secretaría de Defensa de los Estados Unidos, donde dirigió la guerra contra Vietnam aplicando criterios de eficiencia derivados de la gestión corporativa, a la presidencia del Banco Mundial, simboliza el traslado de una racionalidad tecnocrática basada en indicadores y métricas desde el ámbito militar al campo del desarrollo. La lógica del “body count”, que reducía la complejidad de la guerra a la cuantificación de bajas, expresa una forma de pensamiento que prescinde del análisis político, histórico y social, sustituyéndolo por modelos abstractos de medición. Este desplazamiento no es menor: implica la sustitución de la comprensión de los procesos sociales por su cuantificación, lo cual constituye uno de los rasgos centrales del paradigma que posteriormente será aplicado a las políticas públicas.

El fracaso de esta lógica en el contexto de la guerra de Vietnam no solo evidenció sus límites operativos, sino que marcó un punto de inflexión en la crisis de la hegemonía estadounidense, mostrando la incapacidad de imponer resultados mediante la simple aplicación de métricas. Sin embargo, lejos de ser abandonada, esta racionalidad fue reubicada en el campo del desarrollo a través de las instituciones financieras internacionales. Ya en el Banco Mundial, McNamara impulsó un giro en la concepción del desarrollo que se materializó en el World Development Report de 1980, el cual introdujo una preocupación explícita por la pobreza, la educación y la salud, pero lo hizo dentro de una lógica profundamente ambivalente. Estas dimensiones fueron concebidas simultáneamente como fines en sí mismos y como medios para incrementar la productividad económica, permitiendo integrar las demandas sociales dentro de un marco que mantenía intacta la centralidad del crecimiento económico pero que tenía todo ajeno a la educación y a la pedagogía.  

Este giro respondió a la necesidad de reconstruir la legitimidad del sistema en un contexto de creciente conflictividad social a escala global. La expansión de los movimientos de liberación, la consolidación de experiencias socialistas y la profundización de las desigualdades entre el norte y el sur generaron condiciones de inestabilidad que obligaron al capital financiero a reformular su discurso. La pobreza fue entonces redefinida como un problema técnico susceptible de ser gestionado mediante políticas focalizadas, desplazando su comprensión como resultado de relaciones estructurales de explotación. En este proceso, la educación adquirió un papel central como mecanismo de intervención, pero bajo una lógica distinta a la que había predominado en el periodo anterior.

La teoría del capital humano proporcionó el soporte conceptual para esta transformación. Al definir la educación como una inversión orientada a mejorar la productividad de los individuos, este enfoque desplazó el eje del análisis desde las estructuras sociales hacia las decisiones individuales, contribuyendo a despolitizar la pobreza y a redefinir los intereses de los sectores populares en función de su integración al mercado laboral. La educación dejó de ser concebida como un derecho social y pasó a ser tratada como un instrumento económico, evaluado en función de su capacidad para generar retornos. Este cambio no solo modificó la orientación de las políticas educativas, sino que alteró profundamente el sentido mismo de la educación como práctica social, subordinándola a las necesidades del capital.

Es en este marco donde emerge y se consolida el discurso de la “calidad educativa”, presentado como una preocupación técnica y neutral orientada a mejorar los sistemas educativos. Sin embargo, esta noción opera como un dispositivo que permite introducir en el campo educativo la lógica de la medición, la comparación y la competencia. La calidad traduce procesos complejos en indicadores cuantificables, facilitando su integración en esquemas de evaluación estandarizada y en mecanismos de financiamiento condicionado. De este modo, la educación deja de ser evaluada en función de su capacidad para formar sujetos críticos y ciudadanos plenos, y pasa a ser medida en términos de desempeño, eficiencia y resultados.

Este desplazamiento tiene implicaciones profundas. En primer lugar, redefine el papel del Estado, que pasa de ser garante del derecho a la educación a desempeñar un rol de regulador de sistemas fragmentados, donde la provisión del servicio puede ser asumida por actores privados. En segundo lugar, introduce una lógica de competencia entre instituciones educativas, que tiende a reproducir y profundizar las desigualdades existentes. En tercer lugar, limita la comprensión de la educación a aquello que puede ser medido, excluyendo dimensiones fundamentales como la formación ética, política y cultural.

Paralelamente, los mecanismos de gobernanza global impulsados por el Banco Mundial, la OCDE y el Fondo Monetario Internacional han contribuido a alinear las políticas educativas nacionales con estándares globales definidos desde los centros de poder financiero. La condicionalidad de los préstamos, los programas de ajuste estructural y los sistemas de evaluación internacional funcionan como instrumentos de disciplinamiento que restringen la autonomía de los Estados, especialmente en los países del sur global. En este contexto, la noción de calidad cumple una función legitimadora, al presentar estas transformaciones como necesarias desde el punto de vista técnico, ocultando su carácter profundamente político.

El resultado de este proceso es la configuración de una tensión estructural entre el reconocimiento formal del derecho a la educación y su realización efectiva bajo condiciones cada vez más restrictivas. Aunque los marcos normativos continúan afirmando la educación como un derecho humano universal, las políticas concretas la subordinan a imperativos de eficiencia, disciplina fiscal y competitividad económica. Esta contradicción expresa una reconfiguración más amplia del orden global, en la cual la hegemonía del capital financiero ha redefinido las prioridades de las políticas públicas, limitando el alcance de los derechos sociales y transformando su sentido.

En última instancia, lo que está en juego es la disputa por el sentido histórico de la educación. Frente a su reducción a un instrumento funcional al mercado, resulta imprescindible recuperar su carácter de derecho humano fundamental, vinculado a la formación integral de las personas, a la construcción de ciudadanía y a la posibilidad de pensar críticamente las realidades sociales. Esta recuperación implica no solo una crítica al discurso dominante de la calidad, sino también la reconstrucción de un proyecto educativo que retome la tradición de ampliación del derecho y la coloque en el centro de un modelo de desarrollo orientado a la justicia social, la soberanía y la dignidad humana. En un contexto de crisis del orden occidental y de reconfiguración del sistema internacional, la defensa de la educación como derecho no es únicamente una reivindicación sectorial, sino una dimensión central de la lucha por la transformación de las condiciones estructurales que determinan la vida de los pueblos.