Nuestra calidad de la educación 

 

 

Por: Rodulfo H. Pérez H. 

 

 

El surgimiento histórico de la categoría "calidad de la educación" es un efecto directo de la reestructuración del capitalismo mundial en su fase de hegemonía financiera. La misma se "importó" desde la racionalidad empresarial hacia la educación con ánimos colonizadores, en una lógica centrada en regular costos, jerarquizar poblaciones y opacar la noción de lo público, habilitando su mercantilización progresiva. Este proceso se inscribe en el tránsito del capitalismo regulado del período keynesiano-fordista al neoliberal-globalista, posterior a la crisis de los años setenta del siglo XX. En ese momento, el capital financiero, saturado de excedentes, orientó su expansión hacia amplios sectores productivos y de servicios sociales históricamente protegidos por el Estado.

En lo regular, los procesos educativos y los pedagógicos no dan cuenta de su vinculación con los desarrollos de la base de la sociedad y las relaciones de producción. Estos se presentan con independencia, separados de su origen histórico y social, generando serias dificultades para su comprensión estructural. Esta imagen de independencia favorece su asimilación social y fundamentalmente su aceptación política, ofreciendo una perspectiva natural y ahistórica de los procesos y fenómenos educativos y pedagógicos. Es tarea de la ciencia develar esas relaciones y encontrar las causas por las cuales estos fenómenos aparecen, para valorar en justicia sus implicaciones y así descubrir sus fundamentos, separándolos de los elementos ideológicos que por lo normal los acompañan, en el sentido de ocultar las verdaderas tramas de las que están constituidos.

En los años setenta del siglo XX surgieron fenómenos relacionados de manera directa con el desarrollo del capitalismo de las décadas posteriores. La eliminación de la convertibilidad del dólar en oro en 1971, el fenómeno de la estanflación y la crisis petrolera de 1973 son quizás algunos de los fenómenos más destacados de ese momento. Esta última terminó en la acumulación de una inusual magnitud de capitales en el sistema financiero occidental, provenientes del embargo petrolero de países árabes a los occidentales. La necesidad de ponerlos a circular implicó el diseño y ejecución de una operación de propaganda que impuso nuevas narrativas y valoraciones sobre lo público, ocultando las intenciones del sistema financiero occidental y de su burguesía. Esa operación vino de la mano de la ideología neoliberal.

En ese momento surgió otro fenómeno económico al cual se le daría toda la atención: el déficit fiscal. Este había surgido como consecuencia de la articulación estructural de varios desequilibrios en las economías del momento, generados por la progresiva hegemonía en la circulación y la acumulación de capitales vinculados a la especulación financiera y por la lógica esencial del capitalismo, basada en las desigualdades. La solución que el pensamiento neoliberal dio a este problema no fue otra que profundizar todos los elementos que lo habían creado y, sobre todo, evitar la presencia reguladora del Estado. Promovieron la narrativa contra la propiedad pública y desarrollaron iniciativas privatizadoras que promocionaron la imagen de la ineficiencia de lo público. Así, facilitaron la apropiación de los fondos presupuestarios que originalmente se destinaban a los servicios sociales.

En lo particular, es llamativa la aparición del problema de la deuda externa y el proceso de su imposición a los países del sur global. Esta imposición estuvo precedida por una combinación de fenómenos que ocultaba la trama de sus vínculos con el capital financiero; relaciones comerciales del todo orientadas a favorecer al norte global. La tendencia constante a la depreciación de las materias primas, chantajes económicos, financieros, políticos y agresiones militares sobre los países del sur vinieron acompañados de la legitimación de asesorías de organismos multilaterales regionales e internacionales reproductores de las lógicas neoliberales (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo y otros), favoreciendo la artificial creación de necesidades de inversión que serían cubiertas por préstamos de organismos financieros vinculados al sistema bancario y comercial internacional poseedor de aquellos capitales, provenientes de la guerra del Yon Kipur, y de organismos como el Fondo Monetario Internacional.

Con la deuda externa, los países del sur global pasaron a una relación de dependencia y a formas de neocolonialismo superiores. Ya no solo eran exportadores de materias primas baratas y compradores de mercancías caras; desde ese momento pasaron a ser todo eso y, además, a ser exportadores de capitales por la vía del pago de los préstamos y sus intereses. Las economías dejaron de ser reguladas por los Estados y los capitales acumulados en la banca occidental fueron usados para la captura de amplios sectores de la economía de propiedad pública que generaron un flujo de capitales desde el sur global que les permitía llevar la acumulación a niveles superiores. Todo esto sintetizado y promovido por el pensamiento neoliberal.

La tradición doctrinaria capitalista ha tenido una constante: el papel del Estado y sus ámbitos de competencia en el desarrollo de su sistema. El neoliberalismo rompió esa tradición e impuso impensables perspectivas sobre el desplazamiento del Estado y de sus funciones tradicionales para adecuar la subjetividad de la opinión pública a favor de las intencionalidades del capital.

El liberalismo clásico estableció la protección que el Estado debía dar a la propiedad, su papel en el desarrollo de infraestructura que permitiese la expansión del aparato productivo industrial, la acción para la articulación del mercado como espacio de intercambio de mercancías y, muy especialmente, la responsabilidad del uso de la fuerza y de la represión. Por su parte, el utilitarismo clásico de Bentham otorgó al Estado una destacada importancia para el desarrollo de la economía, que descansó en el aparato industrial. Sin embargo, es con John Maynard Keynes cuando se presenta con mayor claridad la idea del papel del Estado al servicio del capital. En el imperialismo, la característica monopolista y la orientación hacia la especulación financiera hacen que los ciclos de crisis reiteradas se presenten en quiebras de bancos y entidades financieras, producto de la acumulación de capital inorgánico propio de la especulación. Los auxilios para salvar a esas entidades financieras son reiterados y continuamente provenientes de fondos públicos. Siempre ha sido así, pero el neoliberalismo, como tantas otras ideologías, es usado en una operación de encubrimiento de las intenciones del capital, en este caso, del financiero. Como ideología, presenta y difunde ideas ocultadoras de la realidad. Una de ellas es quizás la más importante: la superioridad de lo privado sobre lo público y la vinculación de este con la ineficiencia.

David Harvey, en The new imperialism(2003), describe este proceso como "acumulación por desposesión", una dinámica por la cual los bienes comunes y los derechos sociales son apropiados mediante privatizaciones, endeudamiento y reformas institucionales. La educación se integra así a la lógica de financiarización: reducción del gasto público, introducción de aranceles, subsidios a la demanda, rankings, competencia interinstitucional y endeudamiento estudiantil. Lo que se presenta como modernización en el discurso neoliberal fue, en rigor, un desplazamiento del derecho hacia el mercado. Esto hizo urgente y necesaria una radical transformación cultural. Según Wendy Brown, en Undoing the demos (2015), el neoliberalismo implicó una reconfiguración de subjetividades. Se pasó de un imaginario centrado en el papel regulador del Estado a otro que convierte toda práctica social en cálculo económico y produce sujetos entendidos como "capital humano".

En el ámbito educativo, la narrativa neoliberal invade y coloniza sobre la base de un objetivo: enunciar una nueva concepción sobre la escuela y la universidad que las saque de la centralidad que les otorga la formación de personas y ser espacio de concreción de derechos. Impone así una lógica importada desde la administración de empresas privadas y de unidades de producción de mercancías en términos de competencia, que vincula al ámbito educativo con la axiología empresarial-gerencial. La narrativa neoliberal exigió un acoplamiento de la noción de escuela y universidad, así como de la educación como un todo y de su pedagogía, hacia la racionalidad vinculada a la hegemonía de los intereses del capital y en particular la especulación financiera. El discurso pedagógico fue colonizado por el gerencial y por conceptos pertenecientes a la gestión de empresas: eficiencia, desempeño, productividad, estándares y evaluación de impacto. Dentro de esta lógica, la educación no consigue justificación por su función de "acunamiento" de la cultura, sino por su utilidad económica y, en ese marco de cosas, la preocupación por la calidad es una constante.

El neoliberalismo también significó una ruptura con la tradición que le otorgaba al Estado un papel determinante en la función social de la escuela. La narrativa encubridora de los objetivos de los grupos financieros occidentales pasó a apuntar hacia las políticas sociales, sobre todo en la salud y la educación. La mayoría de las universidades y los centros de producción de pensamiento en el ámbito educativo y pedagógico pasaron a vincularse estructuralmente con el sistema financiero internacional por intermediación de aportes presupuestarios que condicionaron de manera literal la producción de pensamiento educativo a favor de la ideología neoliberal. De este modo, las universidades latinoamericanas, sin someter a la crítica las afirmaciones llegadas desde el norte global, pasaron a difundir ideas generadas en universidades occidentales sobre la ineficiencia de la gestión pública y la pertinencia de lo privado en el ámbito de la educación.

Michael Apple ha caracterizado este proceso como una "restauración conservadora", en la cual la retórica de la calidad ha funcionado como dispositivo de control ideológico. En Educating the "right" way (2001), demuestra que las políticas de estándares y evaluación no buscan mejorar la educación pública; por el contrario, su objetivo es disciplinarla y controlarla, subordinándola a las necesidades del mercado y desarrollando una narrativa que puso a la educación privada por encima de la pública. La calidad, en consecuencia, opera como categoría moral que culpabiliza a docentes y estudiantes por problemas estructurales, lo que desplaza la discusión desde la justicia social hacia la eficiencia administrativa.

En América Latina, la reforma educativa neoliberal adquirió rasgos aún más agudos debido a la histórica dependencia estructural de la región. Pablo Gentili, en Pedagogía de la exclusión (1998), ha mostrado que durante los años noventa los organismos financieros internacionales —Banco Mundial, BID, OCDE... — promovieron la "evaluación de la calidad" como condición para el financiamiento, configurando lo que denomina una "pedagogía de la exclusión". Convirtieron la preocupación sobre la calidad en un mecanismo tecnocrático para justificar el ajuste fiscal, la descentralización sin recursos presupuestarios y la segmentación del sistema escolar. No se trataba de democratizar el acceso a la educación, tampoco de crear mejores condiciones de vida. Se trató de reducir los recursos financieros y orientarlos hacia las necesidades del sector privado mediante diversos mecanismos de apropiación.

En nuestra región, la propaganda neoliberal apuntó a un objetivo profundo y denso: la ruptura con la tradición de la educación pública como proyecto nacional-popular. Los grandes consorcios de la comunicación y la información se articularon con los centros de reproducción de conocimiento educativo y pedagógico para acompañar la operación propagandista neoliberal. Primero, se produjo una situación de crisis económica que justificaba toda la operación de ruptura contra la tradición de la educación pública. Una de las manifestaciones más agudas fue la crisis de la deuda externa de 1982, que llevó a justificar los llamados ajustes fiscales, y estos, a su vez, llevaron a la caída del gasto público en el ámbito educativo. Mientras se reducía la inversión en la educación pública y se le endosaba el "fracaso", se exaltaba a la educación privada discursivamente y por la vía de políticas concretas y acciones como la terciarización de los servicios educativos, en especial en la educación preescolar, y la segmentación del sistema educativo. Vendían la idea de la gratuidad y obligatoriedad hasta el noveno grado de la llamada "educación básica", imponiendo la lógica del merecimiento de la educación diversificada, profesional y universitaria por la vía de los ingresos en relación con los promedios de calificaciones, pruebas de rendimiento y el tema del "cupo". Todo esto era simplemente un ocultamiento de la verdad; el tema era la disminución de los recursos financieros para la educación pública, la restricción del ejercicio del derecho a la educación y la exclusión de los sectores explotados.

Las universidades se plegaron a las exigencias de organismos multilaterales y de asesoría regional e internacional en materia de políticas educativas, adecuando sus planes de estudios a los nuevos criterios. La mejor expresión de esta perspectiva fue la masiva creación de posgrados en Gerencia Educativa. La investigadora argentina Adriana Puiggrós en Imperialismo y educación en América Latina (1980) y luego en Qué pasó en la educación argentina(2003), sostiene que el discurso de la modernización encubrió ese proceso y significó la pérdida de soberanía cultural: los contenidos curriculares, los métodos de evaluación y las prioridades formativas pasaron a ser diseñados por organismos de asesoría regional e internacional. Los nuevos currículos concretaron perspectivas del mundo, orientaciones filosóficas, epistémicas, educativas y pedagógicas coincidentes con lo difundido por las universidades que lideraban los rankings occidentales. La noción de calidad devino entonces en instrumento de homologación colonial, subordinando los sistemas educativos periféricos a estándares diseñados para otras realidades sociohistóricas.

En definitiva, toda esta operación de propaganda e ideología apuntó a negar el ejercicio de derechos a los sectores populares tradicionalmente condenados a la pobreza por la explotación. Deshumanizando su existencia y renombrándolos como capital humano, se aseguraron de que su destino definitivo fuese la explotación, la renuncia a cualquier aspiración de reivindicación social y económica y, por supuesto, de cualquier aspiración al ejercicio del poder.

La estandarización que se impuso sobre las políticas educativas constituyó además una tecnología de reproducción de clase. Dentro de esa perspectiva, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron demostraron que la escuela y la universidad que nos impusieron transformaron privilegios sociales en méritos individuales. En La reproducción (1970), sostienen que el sistema escolar "consagra como diferencias de talento lo que son diferencias de herencia cultural". Las pruebas estandarizadas nunca han medido capacidades abstractas; miden la distancia de los sujetos sociales en la estructura socioeconómica y su proximidad al capital y a la cultura que les corresponde. Así, la evaluación, presentada como objetiva, naturaliza desigualdades estructurales, tanto en lo interno de la sociedad como las desigualdades y asimetrías en las relaciones entre los Estados. Lo que se sanciona como falta de calidad es, en realidad, el efecto de la pobreza.

En consecuencia, la categoría de calidad solo puede resignificarse fuera de la racionalidad empresarial que la originó. Si permanece atada a la eficiencia, será inevitablemente excluyente. Por lo contrario, si se asume desde la justicia social, adquiere un contenido radicalmente distinto. Calidad significa entonces inclusión, universalidad, gratuidad, pertinencia histórica, desarrollo científico propio, conciencia crítica y compromiso colectivo. En esta coyuntura, es el desarrollo de nuestras fuerzas productivas para asegurar las condiciones materiales que nos garanticen la soberanía. No equivaldría a rendimiento medible, sino a formación integral del sujeto histórico.

Así, la pregunta por la calidad no debe responderse con estándares, sino con política: ¿a quién sirve la educación?, ¿qué proyecto de sociedad reproduce?, ¿fortalece la igualdad o la jerarquía?, ¿construye sociedad solidaria o capital humano?, ¿amplía derechos o los restringe? Solo en la medida en que la educación contribuya a democratizar el conocimiento, reducir desigualdades y potenciar las fuerzas productivas, podrá hablarse, en sentido riguroso, de calidad. Todo lo demás constituye, simplemente, administración tecnocrática de la exclusión.