Parte I
Por Rodulfo H. Pérez H.
Durante la década de los setenta del siglo XX se introdujo una transformación sustantiva en la orientación de los sistemas educativos occidentales que modificó de manera estructural el sentido del debate pedagógico y de la política pública en educación. Hasta ese momento, la discusión dominante no giraba en torno a la denominada calidad educativa, sino sobre la expansión del sistema escolar, el incremento de la cobertura y la universalización progresiva del acceso como componente esencial del Estado social de derecho. La educación era concebida fundamentalmente como derecho social, como instrumento de integración y movilidad, y como mecanismo de reducción de desigualdades estructurales en sociedades profundamente estratificadas. El desplazamiento hacia la preocupación por la calidad es parte de una reconfiguración histórica más amplia asociada a transformaciones económicas, geopolíticas e ideológicas del capitalismo occidental.
Las dos guerras mundiales produjeron una acelerada concentración y centralización de capitales, desestructuraron antiguos imperios europeos y consolidaron la hegemonía estadounidense en el bloque occidental, en un escenario internacional caracterizado por la bipolaridad frente a la Unión Soviética. La devastación material y humana que sufrió Europa generó condiciones para el fortalecimiento de movimientos obreros, partidos socialdemócratas y corrientes de inspiración comunista, anarquista y socialista que exigían ampliación de derechos sociales. Como respuesta a esa presión histórica, los capitales financieros otorgaron al Estado un margen de intervención ampliado que permitió la regulación económica y la implementación de políticas públicas orientadas a la cohesión social. En ese contexto se consolidó el paradigma keynesiano, inspirado en los postulados de John Maynard Keynes, y el cuestionamiento de la autorregulación automática del mercado defendida por el pensamiento neoclásico. Aunque sus postulados comenzaron a difundirse en la década de los treinta, fue después de 1945 cuando las principales economías occidentales adoptaron sistemáticamente la regulación estatal como estrategia de crecimiento y estabilidad.
El período comprendido entre 1945 y comienzos de los años setenta estuvo marcado por tasas de crecimiento económico sostenidas, expansión del consumo y fortalecimiento de los sistemas públicos de bienestar. En ese marco, la educación fue concebida como un componente estratégico del desarrollo nacional y como derecho universal progresivo. Desde 1917 con el triunfo de la revolución bolchevique, y con mayor intensidad tras el surgimiento del bloque socialista, la democratización del acceso educativo se convirtió en eje central de la política de contención de la insurgencia y de opciones políticas no capitalistas. La relación entre educación y aparato productivo se fortaleció en términos de formación de élites científicas, desarrollo tecnológico y preparación de élites académicas capaces de sostener la competitividad industrial y militar.
Un episodio emblemático de esta tensión fue el lanzamiento del satélite Sputnik 1 por la Unión Soviética en 1957. Más allá del acontecimiento científico, el hecho fue interpretado en Estados Unidos como evidencia de la superioridad tecnológica soviética y como señal de debilidad del sistema educativo norteamericano. La lectura geopolítica del evento no se limitó al ámbito espacial, sino que fue asociada a la capacidad potencial de trasladar esa tecnología al campo militar. El impacto simbólico y estratégico de ese acontecimiento condujo a reformas educativas orientadas a fortalecer la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, y a revisar los fundamentos pedagógicos predominantes, influenciados hasta entonces por el pragmatismo – funcionalista de la Escuela Nueva norteamericana liderada por John Dewey, así como por enfoques didácticos centrados en el método de proyectos. En ese contexto se incorporaron perspectivas curriculares que buscaban asegurar el tributo del sistema educativo al ámbito científico – tecnológico, como las formuladas por Ralph Tyler, y otras influencias del humanismo psicológico desarrollado por Abraham Maslow y Carl Rogers. Sin embargo, aún en medio de estas transformaciones, el eje del debate no era la calidad en sentido contemporáneo, sino la eficacia formativa vinculada a la competencia científico-tecnológica en el marco de la Guerra Fría y la expansión del sistema educativo.
El quiebre decisivo se produce en la década de los setenta, cuando se agota el consenso económico de la posguerra. La crisis asociada a la guerra de Yom Kippur y el embargo petrolero de los países árabes a los occidentales generaron una situación inédita de estanflación y el ingreso extraordinario de recursos financieros a la banca occidental, lo que intensificó la necesidad de encontrar nuevos mecanismos de circulación y acumulación de ese capital. En este contexto emergió con fuerza el paradigma neoliberal creado en 1938. Por iniciativa de la Sociedad de las Naciones El Institut International de Coopération Intellectuellesolicitó al filósofo francés Lois Rougier la organización de un coloquio que convocara a debatir como reconstruir el liberalismo, este debate se incitaría con lo publicado por Walter Lippman en 1937, en su libro The Good Society, pero es precisamente Alexander Rüstow quien propone el nombre Neoliberalismus en una ponencia homónima. El planteamiento giraba en torno a tres ideas centrales; economía de mercado, Estado fuerte que garantizara la competencia y políticas sociales para evitar la crisis.
Para los efectos de la situación creada en los años setenta, y con el objetivo de ubicar esos capitales acumulados en nichos de circulación y retorno, se debía justificar un quiebre paradigmático que permitiese el cambio de la dirección de la economía. Era necesario propiciar la retirada del Estado de la propiedad de amplios sectores del aparato productivo y cederlos al capital privado. Dentro de esa misma lógica, propiciar que los países del sur global siguiesen siendo exportadores de materias primas y compradores de bienes acabados pero también pasasen a ser exportadores de capital bajo la forma de pago de la Deuda Externa.
Este objetivo se pudo lograr con una operación de propaganda que combinó diversas estrategias y el uso de varias vocerías, en primer lugar los centros de producción de conocimiento académico como las universidades y junto a ellas y sus académicos a las empresas privadas de la comunicación y la información. Las economías occidentales se enfrentaban a la creciente expansión de la especulación financiera y los efectos que esta genera de crisis cíclicas, así como la progresiva expansión de la industria militar y la dependencia estructural del aparato productivo occidental a la energía generada por el petróleo. Todo ello terminó creando las condiciones para el desplazamiento de los sectores industriales y de manufactura de la dirección del mundo occidental cediéndolos por completo al sector financiero.
La operación de propaganda usó el nombre propuesto por Rüstow en 1938 pero dando un giro en su lógica. El neoliberalismo impulsado académicamente desde la Universidad de Chicago bajo el liderazgo de Milton Friedman, sostuvo que el exceso de emisión monetaria era la causa principal de la inflación y defendió la reducción del papel del Estado en la economía. La transición desde el modelo keynesiano hacia la disminución del papel del Estado en la dirección de la sociedad y particularmente de la economía terminó convirtiéndose en una consigna mil veces repetida; desregulación, en realidad era un objetivo primario necesario para lograr posicionar la venta de amplios sectores de los aparatos productivos en manos del sector público a los privados. Esto implicó no solo transformaciones macroeconómicas, sino también una profunda reconfiguración ideológica del papel del Estado y de la noción de lo público.
Paralelamente, se hizo necesario cuestionar la presencia del Estado en otros ámbitos como las políticas sociales. Estas desde siempre habían sido captadoras de amplios fondos del presupuesto del Estado. Pero la operación de propaganda que permitiría pasar a un nuevo nivel en el desarrollo del capitalismo financiero necesitaba de un cuestionamiento estructural hacia la gestión pública y en caso de las políticas sociales se trataba de un ámbito verdaderamente delicado y sensible para la opinión pública, en este sentido y de forma similar como se hizo con la categoría neoliberalismo se trajo una perspectiva teórica producido décadas atrás.
La teoría del capital humano fue expuesta por Theodore W. Schultz durante la conferencia Investment in Human Capital en la reunión anual de 1960 de la Asociación Americana de Economistas, apoyándose en los aportes previos de Robert Solow sobre el denominado residuo del crecimiento, según lo cual una parte sustantiva del incremento del PIB no era explicada ni por el capital físico ni por el trabajo tradicional, pero podía atribuirse a la educación y a las competencias adquiridas por la fuerza de trabajo. Bajo esta formulación, la educación fue reinterpretada como inversión productiva equiparable al capital físico, susceptible de medición en términos de rendimiento y retorno económico. Este desplazamiento conceptual transformó el sentido de la política educativa y la vinculaba estructuralmente a la lógica económica – productiva. De esta forma la educación pasó de ser un derecho social a ser considerada instrumento estratégico de competitividad y productividad.
En este nuevo marco ideológico, el discurso de la calidad educativa comenzó a adquirir posición dentro de la operación de propaganda neoliberal. La calidad se presentó como preocupación técnica, aparentemente neutral, articulada no explícitamente a las intencionalidades de ajuste estructural, privatización y reducción del gasto público y sus procesos. Se promovió la idea de la superioridad de la gestión privada sobre la pública, atribuyendo los problemas económicos a la ineficiencia estatal y justificando la transferencia de activos públicos al sector privado. En el ámbito educativo, ello se tradujo en recortes presupuestarios, descentralización administrativa sin financiamiento suficiente, introducción de mecanismos de evaluación estandarizada y establecimiento de lógicas de competencia entre instituciones.
La preocupación por la calidad operó así a favor de la legitimación de una transformación estructural más amplia orientada a desplazar el equilibrio previo entre capital industrial y capital financiero hacia la hegemonía de este último. En nombre de la eficiencia y la excelencia se restringieron progresivamente las condiciones materiales que habían permitido la expansión del derecho a la educación en la etapa anterior. La educación dejó de ser concebida prioritariamente como espacio de acunamiento de la cultura y como proceso de formación de la condición de humanidad para ser interpretada como dispositivo funcional al mercado laboral y a la acumulación de capital.
Los resultados históricos de este proceso han sido la desindustrialización relativa de varias economías occidentales, la financiarización de la economía global y la transformación del sentido de las políticas educativas. La calidad, convertida en eje discursivo, desplazó el debate sobre equidad, justicia social y función emancipadora de la educación. De esta manera, lo que se presentó como modernización pedagógica fue, en realidad, parte de una reconfiguración estructural del orden económico y político internacional y parte de una operación de propaganda cuyas implicaciones continúan definiendo las orientaciones contemporáneas de los sistemas educativos.
Nuestra perspectiva, desde los principios bolivarianos es y seguirá siendo la construcción de una educación inclusiva que permita el ejercicio pleno del derecho, para la asimilación de la nuestra cultura y nuestros valores de justicia, igualdad y soberanía. Para vivir en relaciones de cooperación y solidaridad y para la asimilación del conocimiento alcanzado por la humanidad en función de una convivencia pacífica y a favor del desarrollo de nuestras fuerzas productivas para asegurar nuestra soberanía como nación.
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